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徐瑩瑩

摘要：本文分析初中英語閱讀教學的現狀。從以文化為媒介、以文本為載體、以目標為導向、以檢驗為手段四個方面提出初中英語閱讀深度學習的教學策略。筆者認為，深度學習是一種創新英語閱讀教學模式，提倡徹底改變傳統的淺表英語學習，鼓勵教師通過各種豐富的教學活動帶領學生深入開展英語語言互動方面的學習，并在這種深度學習過程中提高初中生的綜合閱讀能力。

關鍵詞：初中英語；深度學習；閱讀教學

深度學習是當下課堂教學中大力提倡的一種教學理念，注重在學習中培養學生個體的學習興趣和學習能力。傳統的英語閱讀教學模式存在一些弊端，嚴重制約了學生英語閱讀素養的提升。為此，選取譯林版初中英語教材，探討如何基于深度學習理論開展初中英語閱讀教學。

一、初中英語閱讀教學的現狀

閱讀教學是英語教學的重要組成內容，教師對于英語閱讀教學的開展也非常重視。然而，長期以來由于受傳統教學觀念的影響，初中英語閱讀教學依然存在一些問題，主要表現在以下幾個方面。

首先，學生的閱讀興趣不高。很多學生由于英語基礎詞匯儲備量不足，對英語專業語句的理解不到位，看到英語閱讀理解就頭痛，不愿意深入閱讀、學習。其次，學生的閱讀理解能力較差。目前初中生英語學習普遍存在一些問題，主要表現為詞匯量少和語法知識欠缺。很多學生從小學開始就沒有按要求積累英語詞匯和語法，進入初中后，詞匯量突然增加，語法難度突然加大，導致其在英語閱讀過程中根本不知道文章的具體意思，遑論理解文章的具體內涵。再次，閱讀教學方法比較單一。新課標教學改革理念進校園的推廣已經持續了一段時間，雖然大部分英語教師可以適應新事物，并迎合新課標教學改革的要求進行靈活創新和調整，但也有一部分英語教師墨守成規，在英語閱讀教學過程中不講究引導方式，一味地采用“灌輸式”的教學方法。這種閱讀講解過程不僅枯燥乏味，而且容易導致學生喪失英語閱讀的興趣。最后，英語閱讀不是一種單純地讀課文的過程，它還需要師生、生生之間的互動、交流，以提高學生的閱讀理解能力。但是，目前整體的英語閱讀課堂互動效果不高，學生在閱讀過程中與教師幾乎零互動（周薇 2021）。另外，在目前的初中英語閱讀教學中，忽視文化拓展交流也是一個常見的問題。很多教師單純就事論事，并沒有充分挖掘閱讀文本中有關中外文化交流的元素，不利于拓展學生的文化視野。

二、基于深度學習的初中英語閱讀教學策略

（一）以文化為媒介，提高學生的閱讀興趣

語言是文化的媒介，改版后的初中英語教材中也出現了一些有關國內外文化的文章。這些閱讀文本中的內容豐富、有趣，不僅可以拓展學生的文化視野，而且能借助多元化的文化內容提高學生主動參與英語閱讀的興趣。因此，在初中英語深度閱讀教學中，教師可以依托這些閱讀文本，選擇學生感興趣的內容進行閱讀教學設計，以提高其閱讀主動性（陳蕾 2021）。

比如，在譯林版初中《英語》九年級（下）Unit 1 Asia的閱讀教學中，課文中就出現了很多亞洲地區有代表性的元素，如介紹了與北京地域文化有關的一些內容：景觀方面介紹了長城（Great Wall）、北京故宮（Beijing Forbidden City）、頤和園（the Summer Palace），文化藝術方面介紹了戲曲（Chinese opera）、武術（Kung fu）、剪紙、舞龍等。同時，在后期的延續閱讀中涉及印度的泰姬陵等內容。在講解這部分內容時，教師可以先從單元中出現的基本詞匯及包含的文化意義學習入手，帶領學生掌握一些固定文化詞匯的意思。然后，在講解正文的過程中，除了北京地區的自然人文特色外，還可以拓展講解我國其他地區有代表性的建筑、景觀、文化等，如西安的兵馬俑（Qin Terra-Cotta Warriors and Horses Figurines）、杭州的西湖（Hangzhou West Lake）等，加深學生對我國地域景觀和文化的認識。同樣的道理，在課后關于亞洲其他地區的學習中，教師可以推薦除了印度以外的地方文化，如日本的富士山（Mount Fuji）等。在閱讀延伸講解的過程中，教師可以借助多媒體教學設備同步播放與文本對應的畫面資料，加深學生對中外文化差異的理解。

這種融合大量課外閱讀資源的教學模式能讓學生在有限的課堂時間內或者課外推薦閱讀的過程中接觸更多新鮮、有趣的內容。同時，多媒體輔助教學還可以將書本上的內容轉化為活靈活現、五彩繽紛的世界文化資料。如此一來，學生的閱讀興趣就會大大提升。在興趣的指引下，不僅學生的課堂閱讀積極性能得到提高，而且有助于他們在閱讀中增加詞匯量和提升文化素養。

（二）以文本為載體，訓練學生的閱讀思維

針對學生在英語閱讀中自主思維意識較低的現狀，教師可以結合閱讀文本設計一些引導性的閱讀活動，幫助他們活躍思維，引發他們主動閱讀與思考，提高其閱讀思維能力（王芳 2020）。

比如，在譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 8 A green world的閱讀教學中，主要圍繞“保護地球生態環境”的主題展開，關于如何維護“綠色生活”的模式，課文中出現了“We can reduce air population by riding bike” “We can save water by shorter shower”等建議。針對單元中的閱讀學習，教師可以采用啟發學習的方式引導學生閱讀，圍繞課文標題在課前進行提問：“What should we do to save green life?”這樣，學生在閱讀之前就有一個閱讀任務需要完成，會在閱讀期間不斷篩選、分析、尋找自己想要的正確答案。有的學生會從課文中尋找到答案，如“Take the underground go to school.”這個分析判斷的過程也是一個很好的思維鍛煉機會，可以訓練學生的閱讀能力和思維能力。

除了這種閱讀前提問的方式外，教師還可以根據閱讀文本中的具體內容、細節、重點等元素有針對性地提問，也可以采用追問等形式，帶領學生從各種疑問出發，不斷揣摩、分析文本內容，并利用自己的分析解答各種疑惑，進而獲得閱讀思維能力的提升。

（三）以目標為導向，調動學生的閱讀情感

英語是一門適合在不同情景中練習的學科，豐富、真實的情景可以有效調動學生的情感體驗，營造積極互動的閱讀氛圍。同時，學生能在真實的場景中感悟不同英語句型、語法結構等的應用特點，在提高閱讀能力的同時，還有利于把自己的閱讀所學應用到現實生活中。為此，英語教師可以根據每一個單元不同的閱讀目標創設一些學生感興趣的閱讀情境（崔麗華 2019）。

比如，在譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 7 Shopping的閱讀教學中，課文中出現了在商店購物時的一些用語，如“Can I help you?” “How much do they ...?” “I want ...”等。課文的閱讀目標中包含教會學生一些基本購物用語，所以在閱讀氛圍的創設中，教師可以結合一些常見的購物場所，如book shop、clothes shop、flower shop、shoe shop、supermarket等，利用多媒體構建出模擬生活場景的畫面，將需要閱讀的內容轉化為模擬的購物場景，再讓學生分別扮演其中的不同角色，展開英語閱讀。在閱讀的過程中，要求學生必須使用課文中的固定用語，如“Can I help you?” “How much do they cost?”等，同時，其他的溝通內容可以根據場景中出現的畫面自由搭配。例如，在完成閱讀文本練習后，有的小組選擇了book shop作為閱讀練習的場景，其中可能會發生如下對話內容： A：Good morning，can I help you?

B：I want to buy some comic books.

A：There are many comic books with different contents. You can read them first.

B：How much is the book? I have only twenty yuan with me.

A：That’s enough.

B：Okay，I will take it.

在這種場景化的英語閱讀教學中，教師需要將本次閱讀中需要掌握的閱讀方式、語法結構等傳授給學生，并給他們制訂好閱讀目標，然后給予他們自由選擇場景開展閱讀練習的機會，鼓勵其在自己喜歡的場景中使用課文中出現的語句進行日常交流。這種閱讀拓展方式可以營造良好的閱讀氛圍，并能強化學生對閱讀文本中重要句型的理解和應用能力。

（四）以檢驗為手段，培養學生的閱讀反思

隨著初中英語閱讀文本難度逐漸增加，不是學生單純讀完就能掌握其中的重要信息，在面對一些閱讀理解的練習題時，還需要他們根據文本提供的資料進行歸納分析，從而得出正確的答案。所以，在日常的英語閱讀教學中，教師要加強對學生這方面的訓練，可以采用對閱讀成果進行檢驗的手段，培養他們的閱讀反思能力（冷佳青 2017）。

比如，在譯林版初中《英語》九年級（下）Unit 3 Robots的閱讀教學中，Reading 板塊的文章The home robot講述了主人公為了讓自己的生活、工作變得輕松，買了一個家政機器人幫助自己。這篇課文的內容根據機器人的不同表現分為前、后兩部分。在第一部分，機器人給主人的生活帶來極大的便利，但是到了第二部分，這個機器人為他制造了很多麻煩。針對這兩部分內容，教師可以在學生閱讀完后，要求他們用自己的話或者從文章中尋找對應的語句，回答所提出的各種問題。例如，“What did the robot do at home to make the owner happy?”這個問題主要檢驗學生對第一部分內容的理解。另外，教師還可以提問：“Why did the owner decide to return the robot to the store?”要回答這個問題，學生需仔細閱讀第二部分的內容，并根據自己的理解給出合適的答案，如“Robots make a mess at home.”等。

除了提問的檢驗方式外，教師還可以通過設置閱讀任務單的方式檢查學生的閱讀效果。無論是哪種形式的檢驗和評價，都可以成為督導學生認真閱讀、思考的動力，可以更好地激發他們的閱讀積極性，提高其思考、分析、總結能力。

結語

深度學習模式在初中英語閱讀教學中的應用，從激發學生閱讀興趣入手，根據不同的閱讀文本內容創設科學、合理的閱讀引導方式，讓他們在這些外力的助推下，可以更積極地投入英語閱讀學習，并開始邊閱讀邊深度思考、分析，將閱讀內容中一些有用的詞匯、語法、句型等一并收入囊中。這種深度閱讀學習的教學方法不僅讓學生的閱讀效果得到提升，而且能幫助他們養成正確的閱讀習慣。所以，英語教師要學會轉變閱讀教學方法，結合學生的閱讀現狀，從閱讀能力、閱讀興趣、閱讀目標、閱讀內容、閱讀氛圍等方面展開豐富多彩的英語閱讀活動。

參考文獻

陳蕾. 2021. 基于深度學習的初中英語閱讀教學策略研究 [J]. 中學生英語，（8）：87.

崔麗華. 2019. 內容、語言、思維整合——初中英語閱讀教學變革探究 [J]. 上海教育科研，（11）：93-96，88.

冷佳青. 2017. 基于深度學習的初中英語閱讀教學改進研究 [J]. 現代教育科學，（10）：96-100.

王芳. 2020. 深度學習理念在初中英語閱讀教學中的實踐 [J]. 英語畫刊（高中版），（36）：32-33.

周薇. 2021. 初中英語深度閱讀教學的實施路徑 [J]. 教學月刊·中學版，（Z1）：23-27.

注：本文系江蘇省連云港市教育學會“十三五”規劃課題“基于核心素養的初中英語閱讀文本解讀研究”（編號：LJHKTLX20190341）階段性成果。

（本文首次發表在《英語教師》2021年第14期）